杨素珍
近几十年来，国外学者对阅读理论的研究给予极大关注。他们从心理语言学、社会
语言学、认知心理学等各个不同角度，对第一、第二语言及外语阅读作了广泛深入的研
究。本文沿阅读理论研究发展的轨迹，介绍近年来这一领域的主要研究成果，并就其对
教学的指导意义作简要的论述。
一、五、六十年代的阅读教学
尽管阅读理论研究已有百年历史，但在五、六十年代，由于受生成语法和结构语言
学的影响，人们普遍不重视阅读教学。在语言教学中，阅读被看成是孤立于其它各种技
能的独立活动，是四项语言技能（听、说、读、写）中最不可教的（least teachable）
。 学习者只要掌握了一定的词汇和语法知识就自然会读。因此无阅读理论研究可言，更
无描述阅读全过程的阅读模式。
到了60年代，由于受行为主义心理学的影响，阅读被看成是被动、精确、“自下而
上”的过程。读者对印刷符号的刺激作出反应，由字母、单词辨认直至对更大的语言单
位（如短语、句子等）的识别。通过逐词逐句的解码就可获取意义，因为意义附身于文
。Caroll（1964）对当时的阅读过程作过这样的描述：“阅读沿着‘视觉刺激→口头重
新编码→作出字义反应’这一单向流程进行。”在这一阅读模式中，读者只对语言形式
作出反应，忽视上下文及其它因素的作用，低估了读者在阅读过程中的积极能动作用，
显然，用这种阅读理论指导教学，不利于学习者阅读能力的提高。
二、心理语言学对阅读理论研究的影响
Smith和Goodman率先用心理语言学理论观察分析了第一语言阅读过程。1971年，Sm
ith首次提出“冗余”（redundancy）理论，他认为，阅读时信息来源有四个：“视觉、
听觉、句法和语义”，这四个信息来源往往是重复的，如果阅读者能充分利用其它三个
信息来源，就可减少对视觉信息的需求，他还进一步指出：语言的各层次都存在冗余现
象（字母间，单词间，句子间和语篇间）。因此读者如果能利用其它各方面的信息来源
（世界知识等），就可以减少对阅读篇章可见信息的需求。根据这一理论，Goodman（1
967）提出了阅读是“心理语言学的猜测游戏”。他认为，阅读过程就是一个预测，选择
，检验，证实等一系列认知活动，有效的阅读并不信赖于对所有语言成份的精确辨认，
而在于能否用输入信息中尽可能少的线索作出准确判断。
Smith和Goodman的心理语言学理论在研究界产生了巨大的反响，引起了众多理论家
对这项研究的深厚兴趣，他们用心理语言学理论对第二语言及外语阅读进行了研究，其
研究成果可看作是心理语言学阅读理论的延伸，主要表现在以下三方面：
⒈阅读过程是一个积极的认知过程。
许多理论家（Esey，1973 and Saville——Troike，1973）认为，单纯解码阅读模
式不能反映实际阅读过程，因为它低估了读者在阅读中的积极作用，它不能说明读者如
何利用已有的语言知识对读物预期，也不能解释已有的语言知识在阅读过程中的作用。
另外一些第二语言阅读专家（Clarke，Silberstein和Widdewson 1978，1983 ）则把阅
读看成是积极的过程，阅读是读者与文章（或作者）的交流过程，宛如两人面对面谈话
，有问有答。在阅读中，作者根据文字不断提供的信息，联系自己既存的语言知识和背
景知识，世界知识，对读物依次作出反应。他说：“成功的阅读是一个创造过程，读者
和阅读材料相互交流创造意义。”
⒉阅读的目的是获取意义，要获取意义并不依赖于某些具体词句，而取决于词
句在上下文语篇中的使用意义。
为了论证这一论点，Widdowson对命题意义（significance）和价值（value）作了
界定：命题意义（significance ）指句子在所有话语中具有的普遍意义；而价值（val
ue ）指具体的人在特定的环境中的话语意义，是在特定条件下的语言使用。他指出：“
句子只有使用才具有价值。”因此，阅读时，了解文章中的语言特征固然重要，但更重
要的是看语言在特定条件下的使用价值，才能理解文章的深层含义。此外，Widdonson
还对粘着手段和连贯两个概念加以界定：粘着手段（cohesive devices）指的是语义连
贯，阅读不仅要了解粘着手段的作用，而且要理解语义连贯、连贯是阅读理解的根本。
Widdonson 的这一论断深刻揭示了语言和意义之间的关系，强调了语篇理解的重要性。
⒊在第二语言及外语阅读理解中，除阅读材料传递信息以外，非可见信息起着
非常重要的作用。
1979年，Coady 以心理语言学理论为基础提出第二语言阅读设想：第二语言阅读者
的背景知识和概念能力（Conceptual abilities）及其运作技巧（process strategies
）相互作用，产生对读物的理解。
自那以后产生了第二语言阅读的自上而下模式，这一模式强调，读者是阅读的积极
参加者，他们利用现存的经验和背景知识对读物预测、经检验对预测作出反应，或肯定
或反驳。在这一过程中，读者的语言知识，第二语言的熟练程度，有关读物的背景知识
，读物的修辞组织结构方面的知识都起着重要的作用。
三、图式理论和相互模式
近二十年来，阅读理论的研究重点集中于对图式理论的研究。图式（schemata）本
是认知心理学中的一个术语，最早由Immannel Kant （1781）提出。 他认为概念只有和
个人的已知信息相联系才具有意义。Sir Frederic Bartlett认为，图式是个不断发生作
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用的既存知识结构，遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式相联系才能被理解
。因此图式又被称为认知框架。所谓图式理论就是运用这一认知心理学理论，分析这一
认知框架在阅读过程中的作用。图式理论基于这样一个原则：无论是口头还是书面语篇
本身都不具有意义，意义在读者的脑海里，取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识
的启动。研究表明，阅读过程中，认知框架中的信息给阅读预测提供依据，它们作为典
型形象反映现实规律，赋予读物以意义。它们引导读者对语言及非语言输入的理解，理
解实质上是输入（如课本）及运作者（读者）间的相互作用过程，这一过程具有一定的
层系结构，其顶层和底层分别代表最普遍及最特殊的概念。而对输入资料的处理过程包
括自下而上（bottom——up）及自上而下（top——down）两种方式， 由下而上的运作
是由输入资料引起的，被称为资料推动。输入的具体文字能引起高一层次概念的反应。
另一方面顶层的概念知识可以用来对读物进行预测，在输入信息有多种可能性时，读者
可以通过概念的判断择其合理的一种。这一运作过程被称为概念推动。
图式理论认为，在阅读理解过程中，由下而上和由上而下的运作在各层次同时发生
（Rumelhart，1977）。输入信息作为实例证实图式结构中的相关概念或填补图式的空白
，当输入资料提供的信息和读者的图式知识或根据图式知识所作的预测吻合时，自上而
下的概念驱动可促进两者的同化；而当输入信息与预测不吻合时，自下而上的运作过程
帮助读者对此作出敏锐的反应。自上而下过程还有助于读者利用已知的概念，消除歧义
，从输入信息中选择合理的解释。
图式理论还对图式知识的内容作了研究。Carrell指出。图式结构包括两方面的内容
：即引导理解文字内容的内容结构（content schemata）和引导理解文字中修辞组织的
形式结构（formal schemata）。Carrell（1984b，1987）就图式理论在第二语言阅读
中的作用所作的调查表明：启动（或提供）和读物相关的内容知识有助于学生对读物的
理解，也有助于对已读内容的回忆；形式结构对阅读理解也有很大贡献（a sigmficant
independent contributor）。他断言，缺乏图式知识的启动是第二语言阅读者的主要
阅读困难。
图式理论的研究促使专家们修正单纯的自上而下的阅读模式，相互作用阅读模式由
此产生。相互作用阅读模式是近年来理论研究的主旋律，人们普遍认为，自上而下模式
过分强调利用背景知识这一理解技巧，忽视了诸如快速辨认词汇，句子结构等低层次技
能。专家们（Clarbe，1979，Eskey，1989，Grabe，1991）指出：“熟练读者读得快，
并不是因为他的猜测能力强，而是因为他们能迅速自动地辨别大部分词汇。”
相互作用理论既重视运用图式知识进行预测、推断这些高层次阅读技巧，又强调低
层次的迅速解码能力，在实际阅读过程中两种能力可以互为补充。如果读者的底层次迅
速解码能力欠缺，高层次的背景知识可以弥补这一不足，反之，如果读者缺乏对阅读内
容，背景知识的了解，就只能依赖对字面的解码来获取意义。因此，在第二语言和外语
阅读过程中，为读者提供必要的背景知识，文化知识及相关内容，将有助于阅读理解。
四、阅读理论和外语教学
阅读理论研究揭示了阅读过程中读者的心理活动特征及思维活动规律，分析了影响
阅读的诸因素之间的关系。认真学习这些理论，不但对外语阅读教学有指导作用，对语
言教学也有很大的指导意义。以上介绍的阅读模式都反映了阅读过程中的某一重要方面
，都有应用价值。例如：人们对自下而上模式有这样那样的非议，但近年来又有很多专
家发现迅速准确地辨认词汇意义这一低层次阅读技巧对第二语言和外语读者来说至关重
要。研究表明：“准确，迅速地辨认单词是阅读能力的最重要的预测器（predictor）特
别是对年轻读者而言”（Adams，1990）。“辨认词义的能力在大学生的阅读能力差异中
占很大比例（Cunningham et at，1991）。因此我们不能简单地排斥某一阅读模式。但
由于受历史、社会及人们对语言、语言学习的认识等多少面因素的限制，每一种阅读模
式都有“不完全描述”（partial specifications）的局限。阅读模式的创造者从不同
侧面描述阅读过程，由于侧重点不同，又都具有一定的片面性。它们对教学的指导意义
（implications）也是不完全的（Samuel et al，1984）。我们不能生搬硬套某一模式
应用于教学，而应根据学生的语言水平和教学实际需求，认真领会阅读理论的实质，灵
活地用理论指导教学。笔者认为对于外语阅读教学而言，认真领会以下两点尤为重要：
⒈阅读过程是读者和读物（或作者之间的相互作用过程。意义不附于语言形式表层
，也不是躺在那里被动地等待读者去获取。读者必须利用多方面的知识通过预测、推理
等积极思维才能获取意义，理解读物。
⒉在阅读过程中读者掌握的相关知识（背景知识，跨文化知识，读物的结构知识等
）和语言知识同等重要。足够的语言知识，迅速识别词义的语言运用技巧，一定的背景
知识和运用相关知识进行预测、推理的阅读技巧是读者进行有效阅读的四大必要条件。
笔者认为，以上两点可看作是外语阅读教学的理论依据。课堂教学可以是单项技能
训练，如：以提高语言知识和语言运用能力为目的的语言训练；快速识别词汇意义的技
巧训练；应用上下文推测词义；应用背景知识推测后续内容的练习，等等。也可以是综
合阅读活动。单项技能训练是为综合阅读活动做准备，提高学生各方面素质，阅读才能
顺利进行。但对于阅读教学而言，应重视引导学生应用背景知识把握读物的整体意义，
明确阅读目的，让学生在实际阅读中综合运用阅读技能。这样不仅有利于学习者阅读能
力的提高，也有利于培养和提高学生运用语言的能力。＊
参考文献：
⒈Carrll.P. L.(1984a) Schema theory and ESL reading: classroom implicati
ons and applications. Modern Language Journal.
⒉Carrell.P.L. et al.(Eds)(1988) Interactive Approaches toSecond Langua
ge Reading. Cambridge:CUP
⒊Goodman, K. S(1967) "Reading: Apsycholinguistic guessing game"in Jout
nal of the Reading Specialist
⒋Grabe.W(1991) Current development in second Language reading research
.TESOL Quarterly Vol.25
⒌Smith. F(111971)Understanding reading: a psycholinguistic analysis of
reading and Learning to read. New York: Holt.Rinehart and Winston.
⒍Widdowson.H.G(1978) Teaching Language as Communication. Oxford:CUP.
摘自：《淮阴师专学报》1995年第4期